作為葉圣陶語文教育“本然”觀的勤勉實踐者，陳日亮老師毅然選擇閱讀教學作為 語文教改的突破口。二十多年來，他一以貫之地傾注全力探索出了一條常人學習語文的 常規之路?？梢哉f，這是一條在“本然”觀指導下的“本色”教學之路。
他認為，初中是基礎教育的“養成教育”階段，也是中學生學習語文的關鍵時期。 在初中階段，特別要重視學習行為的規范化，方法、習慣要求要特別嚴格而精細，絲毫 馬虎不得。否則，壞習慣一旦養成，則可能終身而積習難改。
為此，陳教師曾經精心擬定了一個閱讀教學比較簡易的三種課型，其訓練內容與步 驟是：
內容 主項 細項
課型
誦讀 注音·辨字·疏句
預讀 會意 釋詞·析句·統篇
發疑 發現·表述·試解
準備 個人閱讀思考·小組討論交流
議讀 聽記 聽取意見·記錄要點
發言 內容·語言·態度
復習作業 ①單項的、綜合的②答題式、作文式
范讀 練習作業 ①單項的、綜合的②答題式、作文式
總結作業 基礎知識·方法習慣
其中每個項目的“練”，又都有十分嚴格而具體的操作要求。例如，“誦讀”就要 求“聲出口，筆在手”。方法是采用各取所愛的雜然誦讀，一般不全體齊讀。這樣的好 處，一是區別于小學階段的齊聲誦讀，更重要的在于，它從學生一接觸課文開始就激發 其“興趣點”，使之熱愛教材。
大而言之，這種始于雜然誦讀的語文教學，也是“本然”觀的一種體現。布魯納所 謂的教學既要反映學科“知識本身的性質”，又要符合“求知者獲得知識的過程”，其 主張與葉老所說的“內容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重”是基本一致的 ?？上?，我們中學生自由誦讀的時間確實少得可憐。誦讀，作為學習語文的鐵門檻，是 任何教改成敗的試金石。葉老說過：“誦讀就是學生這種特殊的語言習慣的一種鍛煉。 ”
值得提及的是，這種誦讀并非簡單的開口念，而要與認、辨、疏的功夫相結合。陳 老師規定，拼音要注在字頭上；辨字與釋詞統一在一種常規格式里。如：“緬懷”（緬 ｍｉǎｎ）：追想（已往的事跡）。緬：遙遠。／緬想。緬≠湎（沉湎：沉溺）。釋詞 時一般要寫出課文例句。通過一個階段的嚴格訓練，他班上的學生都能習以為常地達到 這般嚴謹的要求。
當然，陳老師這些年來致力最多、費時最久、效果最佳的是“發疑”，他稱之為“ 預讀課中最重要的自學訓練”。為了切實搞好閱讀教學的這關鍵的第一步，他指導學生 歸納出了“發現問題”的４種常用方法，即直覺、聯系、比照和綜合。在具體運用這些 方法時，他又特別著重引導學生表述問題要準確，并且要說出發現問題的思維過程，避 免一味使用“為什么”、“怎么樣”來發問。例如預讀《論雷峰塔的倒掉》時，陳老師 就肯定一位學生的發問：“作者既然用‘掩映’、‘湖光山色’、‘雷峰夕照’、‘西 湖十景’這些優美的寫景的語言，再用個‘破破爛爛’不是很不相稱嗎？”他指出，這 一發問，立足作者的遣詞造句，進行前瞻后顧、聯系對比的思考，顯然要比只問“第一 段為什么把雷峰塔說成是破破爛爛的？這樣寫有什么好處？”要高出一籌。又比如，學 生自學《在馬克思墓前的講話》時問疑：“在高度慨括的一篇講話中，恩格斯怎么會用 第一段那樣的細節性描述，來寫馬克思的逝世？”“為什么第一段竟不出現‘馬克思’ 三個字，而第二段則先說‘這個人’后又改說‘這個巨人’？這種不同尋常的寫法意味 著什么？”可以想見，若非訓練有索，其思考鉆研的水平難以臻此，甚至連教師也“想 不到”，真是后生可畏??！
學生學習本國語文有一個很重要的特殊之處，就是并非從零開始。一篇課文之中， 也許百分之百的文字他都已經“認識”了，對其內容也能大體領會，然而，從特定的教 學目的衡量，還不能認為他已經讀“懂”了這篇文章。因而，對于任何一位高明的語文 老師而言，最重要的“導讀”之法，應當是教會學生從課文的貌似無疑之中生疑、發疑 。朱熹老夫子當年就斷然把“疑”與“悟”緊緊聯系在一起，宣你：“讀書無疑者，須 教有疑”；“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。不妨說，發疑是深入理解課文 的鉆探機，唯有發疑，才能撞擊出思維的火花。
從激發學生學習興趣而言，從發疑開始解文也跟“曲徑通幽處，禪房草木深”有同 工之妙。贊可夫認為：“要以知識本身吸引學生學習，使學生感到認識新事物的興趣， 體驗克服學習中困難的喜悅?！卑l疑所造成的認知材料（課文知識）與學生原有認知模 式相矛盾沖突，產生了心理上的不協調，這是激發新認識的最好的內在驅動力。如果我 們的語文教師，都能讓學生像路遇“熟悉的陌生人”那樣開始感知課文，那末，閱讀課 的教學就已經成功了一半。
在充分預讀的基礎上進行的“議讀”，更是異彩紛呈，精妙迭出。陳老師是把《學 記》中的“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”作為議讀課的指導原則的。他認為，議讀 貴在活躍思想，以達到訓練思維和語言，悟得讀書的方法；至于掌握了多少知識倒在其 次。應該說，這是葉老“教材無非是例子”論的生動闡釋，也是語文科區別于任何其他 非技能性學科的重要方面。試問，數、理、化、史、地、生，哪門功課的教學主要目的 ，不在于讓學生理解與掌握教材中的定理、公式、年代、人物、事件呢？唯獨語文課可 以大膽而超脫地宣稱：學習課文并非主要為了記住其中人物的名稱、性格、段落大意、 寫作特點云云，而主要為了逐步學會閱讀運思的方法。
正是著眼于思維和語言相統一的訓練，因此，陳老師十分重視“發散”、“聚合” 和“承轉”思維。他的議讀課言路廣開，七嘴八舌，氣氛熱烈。有時一節課中，學生會 提出幾十個問題進行議論、辨析。這樣，由課文激發出來的種種活思想，變成了眾人參 與的智力的核裂變、核聚變式的連鎖反應。形成了啟迪心智的良好氛圍。用葉老的話來 說便是：“一個教師，四、五十個學生，心好像融化在一起，忘記了旁的東西，大家來 讀，來講，老師和學生一起來研究”，進入“一個很舒服的境地”。８７屆高中畢業生 洪兵回憶起當年熱烈的課堂討論時寫道：“一切的一切，使得他的四周彌漫著一種《侍 坐章》式的‘雅’的氛圍，他幸福得透不過氣來?！?
為了充分發揚教學民主，陳老師特別強調不用“暗示法”牽引學生“入我ｇòｕ＠ ①中”；相反，他常常從學生的發言中“擇善而從之”，修訂自己的教學步驟甚至預擬 答案。教《揮手之間》時，他過分渲染了毛主席登機揮手的意蘊和作用，一位女同學舉 手打斷了他的講解，當場質疑：“毛主席不可能在揮手告別時才思考問題，作出決定的 ?！彼坏珱]有因這位同學以一個本屬常識性范圍的問題打斷并否定自己的講授而惱火 ，而是立即反觀自省，當即歉意地表示可以重新講一講。從另一個角度對這一重要細節 作了闡述，使大家聽了心悅而誠服。同樣的，在教《魯迅的精神》一課時，他用選擇題 的方式，要求學生準確判斷課文第一段是如何概括魯迅雜感的價值的。當他發現學生的 回答出乎自己始料時，便當場修改了其中的某一選擇項，根據學生思維活動的啟發，散 文句中嵌入了“青年”、“階級”等字樣，以便起到點撥作用。陳老師說：“這樣的臨 場設計，往往因為有的放矢，能收到更佳的指導效果?！?
不用說，這種敢于舍棄并樂于把校正自己的“疏忽”視為喜出望外的收獲的老師是 令人敬佩的。這種平等的探討和服從真理的精神和品格，既來自對學生的一顆愛心，也 是對學問、事業的一種敬心。教學活動的本質就在于它是師生二位一體的雙向、多向活 動。凡是教師對學生缺乏友愛的地方，無論智慧還是人格都不可能充分和自由地發展。 反之，“和易以思”，師生的彼此尊重和融洽，“這種意愿、愿望就是加速思維過程的 活動性的推動力”。（蘇霍姆林斯基語）在這種氛圍里，再艱難的學習過程也會充滿興 味與情趣，不僅有思索和爭辯，還會有幽默和笑聲。
當然，議讀課的落腳點還在于“讀”字，即“潛心會本文”，讀出原汁原味來；而 議的目的在于懂得讀和讀得懂。當爭議雙方相持不下，或是重點之處反而深入不下去， “山重水復疑無路”時怎么辦？陳老師提醒說：“強聒反滋其惑”，不要硬塞給結論。 他還提出了“定向思路”三步十八字訣：“在哪里，有哪些；怎么樣，何不同；為什么 ，意如何”，也就是指導學生自己怎樣在課文中仔細尋找，認真揣摩，歸納出答題的方 法和門徑來。只有在認真仔細閱讀的基礎上，才會議得有物、有據、有序。老師在課堂 上的主導作用之一，就是把討論的“焦距”始終聚焦在課文的重點和難點之上，不使議 論成了跑野馬而脫離課文。因此，陳老師不僅常常提示“你從課文讀出了什么”、“請 以文為證”、“以文解文”，而且，往往在他的啟發性問題中，巧妙地融進了一些課文 的語句。例如，上《論雷峰塔的倒掉》一課，議論在“雷峰塔為什么是一座鎮壓的塔” 這關鍵之處徘徊不前了。陳老師為了使學生的思維從“塔底下壓著白蛇娘娘”這一偏于 直覺的答案，轉向更充分更全面的聯系、思考，便從反面設疑，提出：“白蛇是異類， 是妖怪，法海降妖鎮怪，而且實在辦得很不錯的’，怎能說是鎮壓呢？”這樣一來，對 立面出現了，學生的思路也隨之轉過了彎，進而進行了由此及彼、由表及里的深入思考 ，得出了正確、全面的答案。
“議讀”之后還有什么工作要做呢？“議”完了就草草收攤會給教學帶來什么后果 呢？陳日亮老師的“范讀課”做了科學的回答——范讀課是體現并達到規范的一種閱讀 訓練。這是一種帶有閱讀方法示范作用的課型。課前，陳老師往往編制一份具體詳盡
